Diagnosticar problemas de aprendizaje vs violencia simbólica

Este ensayo aborda el diagnóstico del “alumno problema” intentando desenmascarar ideas en uso -subyacentes al accionar educativo- que implican exclusión y que coexisten con ideas expuestas o declaradas, inscriptas en el “discurso políticamente correcto” de la inclusión. Plantea los argumentos de un modelo que implica violencia simbólica en pos de la reproducción de las relaciones económicas y políticas de poder.

¿QUÉ PASA EN ESTA ESCUELA “DE TODOS” QUE NO SE ATREVE A SER LA ESCUELA “PARA TODOS”?

Los indicadores cuanti y cualitativos de “fracaso escolar”, en un primer análisis, nos permiten inferir la discrepancia existente entre los esfuerzos realizados por los docentes –medibles, por ejemplo, a través de la carga horaria elevada asignada a áreas como Lengua y Matemática- y los “resultados de aprendizaje”. Este hecho amerita el planteo de las tensiones: escuela como mecanismo de disciplinamiento y reproducción vs escuela como factor de transformación; pensamiento o libertad vs obediencia; normalización vs emancipación; problemas de aprendizaje vs problemas de enseñanza[1]. Nos preguntamos ¿Estarán los docentes brindando la “ayuda ajustada”[2] o, por el contrario, empleando estrategias que contribuyan a la “fabricación del fracaso escolar”[3] ?

Comenzaré analizando algunos datos cuantitativos y cualitativos, disponibles en mi ámbito profesional, que considero confirman la hipótesis sobre la existencia de teorías y prácticas -en los equipos escolares- referidas a un paradigma de diagnóstico, enseñanza y aprendizaje, productoras de exclusión. En el año 2001, en Educación Especial de la Prov. De Bs.As. el 68,8% de la matrícula la constituían los alumnos que poseen Retardo Mental Leve (RML) y Moderado (RMM).El 31 % restante se distribuía entre nueve categorías de discapacidad .Por otra parte,de los 10.431 alumnos “integrados” a escuela común, el 68,6% correspondía a alumnos diagnosticados como “poseedores” de Retardo Mental. La casi totalidad de los alumnos con RML[4] y muchos de los que poseen RMM[5] vienen derivados de las escuelas comunes, luego de repetir el año –como mínimo - durante tres ciclos lectivos consecutivos. Esto implica la presunción de dicho diagnóstico realizada por los docentes de la EGB común y su confirmación por los equipos multidisciplinarios de la Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar y de las Escuelas Especiales que los admiten, de acuerdo con la normativa vigente. Equipos todos que se encuentran conformados por personal de experiencia, con formación profesional especializada y debidamente supervisados. Con esto quiero decir que descarto toda posibilidad de error diagnóstico. Sin embargo, cabe preguntarse: ¿Por qué la matrícula de Educación Especial posee una proporción tan alta de alumnos con Retardo Mental, sobre todo de grado Leve- en comparación con las demás discapacidades? ¿Realmente “poseen” retraso intelectual todos los así diagnosticados? ¿Por qué esta categoría de la discapacidad es la más “integrable” de todas? ¿Corresponderá poner “bajo sospecha” al colectivo “Retardo Mental Integrado”? Esto ocurre en la mayoría de las jurisdicciones del país y en el mundo occidental. ¿Qué está pasando entonces? ¿Acaso no corresponderá poner, también, bajo sospecha al modelo diagnóstico vigente? ¿El paradigma actual de evaluación diagnóstica no implicará la traducción de las inequidades materiales y simbólicas padecidas por los alumnos en situación de marginación, en desigualdades de aprendizaje? ¿El modelo vigente significa la reproducción de las ideologías dominantes? ¿Subyace en él la violencia simbólica?

LEYENDO EL DIARIO DEL DOMINGO: LA NOTA QUE CONFIRMA MI HIPÓTESIS

El 6 de septiembre el diario EL DÍA de La Plata publicó un artículo titulado Computadoras recicladas contra las secuelas de la malnutrición[6] en el que se refiere a la solidaria y encomiable tarea -que realizan alumnos de la Facultad de Ingeniería de La UNLP – reciclando computadoras viejas para escuelas que poseen “chicos con retraso madurativo producto del hambre”. Dice la Nota: “En la Escuela de Educación Especial (…) -a la que asiste Melany junto a otros 177 chicos- el entusiasmo y la curiosidad por aprender no son moneda corriente. Pese a que el 85% de los alumnos no sufre ninguna discapacidad de base, su paso por otras escuelas convencionales fue una experiencia frustrante. De hecho, la mayoría de ellos llegaron allí tras repetir varias veces de grado sin causas evidentes que justifiquen su bajo desarrollo madurativo, su falta de concentración, sus dificultades de aprendizaje. Esas causas no constituyen sin embargo ningún misterio para cientos de docentes involucrados con la educación escolar hoy. En una u otra medida las ven a diario en las aulas. Son las secuelas de la malnutrición, el desamparo, la deprivación social, la falta de estímulos en hogares donde la prioridad casi excluyente es la supervivencia diaria. No resulta casual que casi la totalidad de los chicos con retrasos madurativos provengan de algunos de los barrios más pobres de la periferia de La Plata”

Atribuir el fracaso escolar únicamente a la pobreza implica una mirada reduccionista. Es un fenómeno complejo en el que se relacionan la pobreza material y simbólica con la construcción de los procesos psicológicos superiores (PPS), sobre todo de los avanzados (PPSA), ligada a los procesos de alfabetización escolar, productores de una progresiva descontextualización de espacio y tiempo, de una creciente abstracción, gracias a la mediación semiótica. Una enseñanza no ajustada a los modos de razonamiento construidos socialmente por cada alumno obtura el desarrollo de sus PPSA, construyendo “fracaso” y “problemas de aprendizaje”.

Mas adelante, el artículo del diario señala: “Pero si las consecuencias son conocidas por muchos, pocos imaginaban sin embargo lo que un puñado de computadoras viejas, en manos de maestras con vocación, podían llegar a despertar entre quienes fueron privados de casi toda oportunidad desde la cuna.” Aquí –seguramente- está el quid de la cuestión que permitió a la escuela especial, comenzar a revertir la situación: la ayuda ajustada brindada por docentes formados en didácticas específicas, la posibilidad de observar el cómo aprende de cada chico para crear la estrategia didáctica “a la medida”; mayor margen de libertad en el currículum realizado, mayor flexibilidad organizacional, mejor equipamiento –que supieron conseguir- en la institución, notoriamente más pequeña que la escuela común e índices maestro/alumnos más bajos que en la escuela común .En realidad, son aspectos que caracterizan más a la situación educativa que al alumno.

Analizaré este modelo diagnóstico instalado tan fuertemente, acá y en el mundo, como un error constructivo de la historia del pensamiento, para empezar a deconstruirlo habilitando los caminos hacia un nuevo paradigma. Mide capacidades, inteligencia, habilidades, etc.de los alumnos -como si fueran un don de la naturaleza- habilitando el “reclutamiento” en el ámbito de la educación especial, de un amplio sector de la población con escaso capital material y simbólico como si fuera poseedor de Retardo Mental; obstaculizando la inclusión; favoreciendo una constitución de la subjetividad que es expresión del “cuerpo supliciado”[7], sometido reiteradamente a observaciones, pruebas y psicometrizaciones realizadas por especialistas de educación y / o salud que confirman un diagnóstico inicial de imposibilidades; enseñándole al sujeto que es discapacitado. Este paradigma fabrica Retardo Mental al homologar al maestro con la “máquina ideológica” de Bourdieu, porque recibe “productos socialmente clasificados” para devolverlos como “productos escolarmente clasificados” y no analiza críticamente al dispositivo escolar como dispositivo político, basado en la ideología reproductivista.

DIAGNÓSTICO DEL ALUMNO = VIOLENCIA SIMBÓLICA

Althusser dirige su mirada hacia la escuela como aparato ideológico del estado que asegura la perpetuación de las relaciones de poder entre dueños de los medios de `producción y fuerzas productivas. ¿Cómo lo logra? Enseñando habilidades e inculcando ideológicamente bajo una apariencia de neutralidad, cientificismo y apoliticidad. Necesita un alumno acrítico, que acceda a diversos niveles de abstracción y conceptualización, que posibilitarán determinados lugares en la escala de producción y que será aprobado si cumple con lo que Perrenoud denomina “oficio de alumno”. El concepto de inteligencia subyacente a los aprendizajes escolares es el mismo que es funcional a las empresas del mundo capitalista; susceptible de ser medida por tests, que sólo evalúan la capacidad de abstracción que deviene de lo construido como resultado de los aprendizajes escolares de las escuelas británicas. Piaget –por otra parte- analiza el desarrollo del pensamiento científico desde sus estadios sensoriomotrices, no otra cosa. Si bien se habla de inteligencias múltiples no son funcionales a lo que demanda la sociedad capitalista, sobre todo en esta instancia de su desarrollo. En el día a día, no se tienen en cuenta otras formas de inteligencia ni otras formas de construcción de inteligencia, a pesar de los aportes de la psicología transcultural y de las investigaciones socio históricas (Vigotzky). Los instrumentos usados permiten medir, categorizar, jerarquizar -desde la mirada del pensamiento dominante- a la población escolar de modo de asegurar la futura cualificación y diversificación de la fuerza productiva, sin hacer nada que sirva, para posibilitar el acceso de los desposeídos de capital simbólico a los PPS.

Bourdieu sostiene que la violencia simbólica es la ejercida desde un poder que logra instalar significaciones como naturales, construidas desde el pensamiento dominante, disimulando las relaciones de fuerzas subyacentes e invisibilizando su característica de arbitrariedad cultural. La autoridad pedagógica, para asegurar su eficacia, no debe presentarse como arbitraria sino como neutra y científica. De este modo instaura la idea de una cultura legítima (capital simbólico a trasmitir) y una cultura ilegítima que no puede circular por los espacios escolares. En este contexto, se habilita la posibilidad de pronóstico del fracaso escolar, “medible” de acuerdo al grado de proximidad entre cultura familiar y cultura escolar, debiendo la primera acercarse a la última, según las conceptualizaciones legitimadas. Todo para aparentar objetividad debe ser cuantificable. La evaluación diagnóstica se constituye como iatrogénica al categorizar, en función de una lógica binaria, de acuerdo con la posesión o no del “don” que designa –no inocentemente- como inteligencia o educabilidad. Por eso, “educar es un acto político” Utilizo las palabras de Nuria Pérez de Lara -al referirse a las vivencias de otredad del ser mujer- para referirme a la constitución de subjetividad del diagnosticado con problemas de aprendizaje, del categorizado como fracasado escolar:

(Tendrá) “una experiencia que puede haber sido vivida como la del "no estar bien ser lo que se es" y la consecuente obligación de llegar a ser otra de la que se es -desprendida de su cuerpo, desgajada de la propia experiencia, negada en el propio ser”.

Los actos de nominación son actos de poder, peor aún cuando provienen de estructuras cuya autoridad está legitimada desde la supuesta neutralidad del saber. Y…cuanto más vulnerable es el alumno al autojuzgarse, más tenderá a atribuirse el fracaso escolar a sí mismo, llegando a excluirse subjetivamente de aquello de lo que objetivamente ya está excluido. Frases como “no me da la cabeza para el estudio”, “no nací para las matemáticas”, “no estoy hecho para la escuela secundaria”, que son habituales en las escuelas, terminan por interiorizarse en los sujetos estructurando un destino escolar, réplica de una profecía autocumplida. De este modo la ideología dominante se convierte en “Habitus”[8], aceptando alumnos y familias -“naturalizadamente”- ser sujetos responsables de su fracaso. Señalaré –brevemente- una serie de ideas que constituyen el Habitus de maestros y equipos:

• · Hipótesis basadas en la teoría de los dones, de las capacidades (visión naturalista) que es “expresión de una fatalidad inherente al desigual reparto de aptitudes” (Perrenoud: 1998, p.13)..
• · Ideas previas sobre la existencia de una única manifestación de la inteligencia (abstracta , naturalista, no mediada en su constitución por lo cultural)
• · Hipótesis basadas en explicaciones sociológicas deterministas que vinculan las condiciones socioeconómicas de las familias en contextos de extrema pobreza con ideas de handicap sociocultural, expresión del determinismo social del fracaso escolar.
• · Hipótesis basadas en que la escuela demanda un alumno con aptitudes cognitivas, sociales, emocionales y de “motivación” que dispongan favorablemente para el aprendizaje escolar, construidos de modo inconsciente, espontáneo y asistemático en el seno familiar y social. (Problemas de educabilidad centrado en las familias).
• · Hipótesis sobre la importancia de una evaluación diagnóstica previa de aptitudes, capacidades, condiciones socioeconómicas, culturales y de salud para identificar déficits mensurables que permitan organizar estrategias compensatorias.
• · Hipótesis basada en la desmotivación de los alumnos hacia los contenidos del aprendizaje escolar (concepción innatista de al motivación)
• · Hipótesis basadas en el respeto a la idea de equidad formal, a partir de la interpretación que se cree unívoca, universal y objetiva de los resultados de pruebas estandarizadas o listas de control sin tener en cuenta los contextos sociales, culturales y lingüísticos poblaciones sobre las que se toman (psicometrización)
• · Hipótesis basadas en que los postulados de las teorías psicológicas definen el rasgo de la normalidad de los procesos psicológicos (ciencia como definidora, prescriptiva y normativa de la realidad). “Las teorías del desarrollo humano, una vez aceptadas en la cultura predominante, ya no funcionan simplemente como descripciones de la naturaleza humana y su crecimiento. Por su carácter, como representaciones culturales aceptadas, …crean reglas e instituciones que son tan compulsivas como las compañías de crédito hipotecario: la delincuencia, las ausencias, "los hitos de crecimiento", los patrones nacionales” (Bruner, G. en Fairstein 2005 a, p.4)
• · Ideas previas sobre la neutralidad de la enseñanza.
• · Ideas previas que homologan equidad a homogeneización
• · Concepción de que la enseñanza sistemática implica, necesariamente, aprendizaje.
• · Bajo nivel de autoconfianza y escasas expectativas docentes sobre sus posibilidades de control del fracaso escolar, en una sociedad generadora de desigualdades.

CONCLUSIONES:

Todo lo anterior, me permite inferir que la escuela fabrica el fracaso escolar, la mayoría de los mal llamados “problemas de aprendizaje” y el retardo mental leve. Desde su lugar de poder etiqueta a los alumnos, sin tener en cuenta su alteridad ni la adecuación de sus actuaciones. Habrá que pensar otros formatos, pero lo fundamental reside en que sus actores comiencen a analizar sus prácticas, a desenmascarar sus discursos para iniciar la transformación que de lugar al abandono del rol explicador, de trasmisión de saberes arbitrarios visibilizados como legítimos. Habrá que considerar la posibilidad de dar la voz al otro, de convertirlo en sujeto pronunciante, iniciando un intercambio en el que nadie se congele en el uso del poder, que posibilite la construcción de significados compartidos. Habrá que habilitar la posibilidad de un “maestro ignorante” -en el sentido que le da Rancière- no desprovisto de saberes, sino que -en un pie de igualdad con el alumno- se y les permite el intercambio que asegura la construcción de significados compartidos.

BIBLIOGRAFÍA:

Baquero, R. (2001)"La educabilidad bajo sospecha", en Cuaderno de Pedagogía Rosario, año IV, Nº 9.

Castorina J. A. y otros (1984), Psicología genética. Aspectos metodológicos e implicancias pedagógicas. Buenos Aires. Miño y Dávila.1998.

Diario EL DIA www.eldia.com.ar/edis/20090906/educacion9.htm

Educar (2010), Módulo 3: La escuela contemporánea: sus habitantes y su pensamiento. Filosofía para docentes. Curso .Enseñar y aprender: viejos y nuevos roles. Buenos Aires 2010

Ferreiro; E. (1999) Los hijos del analfabetismo. Buenos Aires. Siglo XXI.1999.

Foucault; M. (1975) Vigilar y Castigar. Siglo XXI Editores. Buenos Aires 2005)

Larrosa, J. y Pérez de Lara, N. Imágenes del Otro. Barcelona. Laertes, 1998

Onrubia J. (1995), “Enseñar: crear Zonas de Desarrollo Próximo e intervenir en ellas” en Coll, C.; Martín, E.; Mauri, T.; Miras, M.; Onrubia, J.; Solé, I. y Zabala, A, El constructivismo en el aula, Barcelona, Graó, 1999

Perrenoud, Ph. (1998), “¿A dónde van las pedagogías diferenciadas? Hacia la individualización del currículo y de los itinerarios formativos” Educar 22-23. www.bib.uab.es/pub/educar/0211819Xn22-23p11.pdf

Perrenoud, Ph. (2001) “La formación de los docentes en el siglo XXI” En Revista de Tecnología Educativa (Santiago-Chile), 2001,XIV, nº 3,en: www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/

Rosbaco, Inés C. “El desnutrido escolar o el fracaso de la escuela” en Escuela, subjetividad y niños en condiciones de desventaja social. Serie desarrollo curricular/2.DGCyE. Bs As 2004

Skliar, C. (2002) ¿Y si el otro no estuviera ahí? Notas para una pedagogía (improbable) de la diferencia. Buenos Aires. Miño y Dávila/ CTERA / Escuela Marina Vilte. (2002)

Vain, P y Rosato, A. (2005) La construcción social de la normalidad. Buenos Aires, Noveduc, 2005

Valdez, D. (2001), “Problemas de aprendizaje/ problemas de enseñanza: hacia una recontextualización del problema”, En Novedades Educativas, Año 13, Nº 128

http://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADas_de_la_reproducci%C3%B3n

http://es.wikipedia.org/wiki/Pierre_Bourdieu

http://www.youtube.com/watch?v=3mChkak7_3A

http://es.wikipedia.org/wiki/Escuela_Nueva

http://es.wikipedia.org/wiki/Olga_Cossettini

http://es.wikipedia.org/wiki/Jacques_Ranci%C3%A8re

http://clionauta.wordpress.com/2008/05/30/entrevista-a-jacques-ranciere-el-maestro-ignorante/

Corrección de la actividad

Publicada por Carolina Mamilovich el 12/12/2010 a las 18:52:09

Resultado de la corrección:

Aprobada

María Elena tu trabajo es extraordinario. Me parece interesantísimo el modo en que decidiste tematizar el problema de la violencia simbólica y su vínculo con el fracaso escolar. El modo de encarar el asunto es muy claro y agudo. Asimismo la progresión del cuestionamiento nos invita a seguir pensando y a no bajar los brazos.

En correspondencia con tu activa y enriquecedora participación en los foros se manifiesta en tu trabajo una preocupación por la conformación de la subjetividad docente. Al redefinirse las coordenadas de la significación de lo que un docente es y de lo que espera encontrar bajo la denominación “alumno”, los modos de hacer, sentir y relacionarse desde ese rol cambian. Y cuando cambia un elemento en un vínculo, lo que pasa habitualmente es que está cambiando toda la estructura vincular. En esta coyuntura, el rol docente como reproductor o no resulta un elemento sumamente significativo.

Sólo se me ocurre hacerte algunas sugerencias bibliográficas:

Carina Kaplan, Buenos y malos alumnos

Carina Kaplan, Talentos, dones e inteligencias: el fracaso escolar no es un destino

Además de “El maestro ignorante, cinco lecciones sobre la emancipación intelectual” de Jacques Rancière, te puede interesar: “Lengua materna. Enseñanza universal” de Joseph Jacotot. Ambos trabajan sobre el fenómeno que se da en la enseñanza desde una perspectiva ligada a la reflexión de las operaciones que desarrollan los niños en el aprendizaje extraescolar y previo a toda explicación.

Gracias por tu trabajo. Fue un verdadero gusto leerlo.

Espero que nos crucemos nuevamente.

Cariños, Carolina.

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[1] Valdez, D.: 2001; p.13

[2] Concepto de Onrubia, J (1995) referido a la asistencia y mediación del profesor, producida en la Zona de Desarrollo Próximo, para que el nivel de desarrollo potencial se convierta en efectivo, denominándola así porque la construcción la realiza el alumno.

[3] Perrrenoud; Ph (1996)

[4] RML Retardo Mental de Grado Leve

[5] RMM: Retardo Mental de Grado Moderado

[6] En http://www.eldia.com.ar/edis/20090906/educacion9.htm

[7] Foucault; M. 2002

[8] Habitus para Bourdieu implica la interiorización de una forma duradera de percepción, pensamiento, apreciación y acción según el grupo de pertenencia.